EVIDENCIA IV PORTAFOLIO: PLAN DE ACCIÓN ANUAL
Sustento teórico que avala la propuesta
A partir de la década del 60, la psicología científica comenzó a cambiar de la orientación conductista que caracterizó los decenios anteriores a una perspectiva cognitiva, volviendo la mente y la forma en que ésta funciona a ser el centro de interés de esta disciplina. El interés en los procesos cognitivos que permiten al sujeto apropiarse de la información –percepción, memoria, atención, razonamiento y resolución de problemas– y la aplicación de éstos al aprendizaje del ser humano, dio origen a las teorías cognitivas del aprendizaje.
El cognitivismo ha aportado conceptos fundamentales a la educación actual, tales como la importancia de los aprendizajes previos, el aprendizaje significativo, el rol activo del sujeto como constructor de su conocimiento y el desarrollo y la estimulación de estrategias cognitivas y metacognitivas.
1.- La teoría psicogenética de Jean Piaget
A través de su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget influyó de manera determinante en la forma en que se concebía el desarrollo intelectual del niño, ya que demostró que los niños se comportan como “pequeños científicos” (Meece, 2000), que tratan de interpretar el mundo, que tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. El conjunto de capacidades y habilidades que logran construir de esta forma determina la manera en que interpretan la realidad y cómo razonan e interactúan con la misma, es decir, cuál es su estructura de razonamiento intelectual.
El aprendizaje humano, de acuerdo a esta teoría, posee características particulares, las que se describen a continuación.
a.- La inteligencia como adaptación
Para Piaget, la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una adaptación constante de los esquemas del sujeto al entorno en que se desenvuelve. La adaptación, en este caso, designa a una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre la realidad y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permite a éste funcionar en el mundo de una manera más o menos adaptada. La adaptación, además, es el mecanismo que en esta teoría explica el proceso de desarrollo y aprendizaje. Este mecanismo se produce a través de dos procesos complementarios e inseparables: asimilación y acomodación.
b.- Asimilación y Acomodación
La asimilación designa al proceso que permite incorporar información nueva a un esquema cognitivo preexistente. Esto significa que el sujeto, al enfrentarse a información nueva, tratará de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que le parecen apropiados para la nueva situación. En este caso, el esquema preexistente no sufre un cambio sustancial, sino que se amplía para incorporarse a nuevas situaciones.
La acomodación, en tanto, produce cambios esenciales en el esquema preexistente. Esto sucede cuando un esquema debe modificarse para incorporar la información nueva, la que no puede ser comprendida con los esquemas anteriores.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente. Esto significa por una parte que, durante el aprendizaje, el sujeto está modificando continuamente sus esquemas para incorporar la información nueva y, por otra, que el aprendizaje va a depender de las estructuras que el sujeto ya posee.
c.- Equilibramiento
En la teoría de Piaget, el proceso que impulsa los mecanismos antes descritos es la equilibración progresiva, que designa a la tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas para adaptarse al mundo que perciben.
d.- El rol de la educación
Piaget otorga un rol fundamental a la acción en el proceso de desarrollo y aprendizaje y, por esta razón, enfatiza un tipo de educación que permita al niño involucrarse activamente en el aprendizaje de materias de su interés: el niño aprende lo que hace; la experiencia y manipulación del niño de los objetos de su entorno, le permitirá abstraer sus propiedades, características y cualidades.
Etapas del desarrollo cognitivo
Piaget dividió el desarrollo cognitivo en cuatro grandes etapas o estadios, las que, si bien se relacionan con rangos etarios, el tiempo real que durará cada una va a depender de las variaciones individuales y culturales.
En cada etapa, el pensamiento del niño es cualitativamente distinto de las otras, ya que, según Piaget, el desarrollo cognitivo “no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento”.
Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural
Reuven Feuerstein (1921- ), psicólogo clínico, alumno de Jean Piaget y André Rey, actualmente director del Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje (ICELP, Israel) , desarrolló su propuesta teórica basado en su experiencia de trabajo con adolescentes israelíes de ejecución retardada por razones asociadas a diversos orígenes culturales, vidas destrozadas y limitadas oportunidades para aprender. Esta teoría postula que los procesos cognitivos son altamente modificables y que esta modificación tiene un carácter estructural. Es por esto que Feuerstein enfatiza la importancia de detectar los procesos defectuosos que subyacen al fracaso escolar, como una forma de adoptar medidas correctivas que resulten adecuadas a cada alumno.
a.- La inteligencia como habilidad
Feuerstein plantea que la inteligencia es la habilidad que cada individuo posee para aprender de la experiencia, siendo sus principales características la dinámica y la adaptación. En este sentido, sostiene que si las habilidades para aprender efectivamente están ausentes, es posible ayudar a los niños a pensar más eficiente y efectivamente
Es por esto que Feuerstein se ocupa del potencial de aprendizaje, es decir, la capacidad que posee todo individuo para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones, y que permanece oculta.
b.- La Experiencia de Aprendizaje Mediado
Feuerestein plantea que el aprendizaje se produce a partir de dos procesos distintos: por la exposición directa al estímulo (objetos, eventos, datos, lecturas y otras fuentes de información) y a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM). La EAM es un proceso de culturización y constituye el principal mecanismo que Feuerstein propone para lograr la modificabilidad cognitiva.
La EAM se define como la “calidad de la interacción entre el adulto y el niño” y se caracteriza por brindar una rica interacción, donde el menor experimenta el estímulo o circunstancia, con mediación del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al máximo la exposición al estímulo, filtrando lo relevante de lo irrelevante y guiando su foco de atención.
Los criterios fundamentales de la EAM son intencionalidad, trascendencia y significado.
La idea central de Feuerstein es que los niños que no son capaces de aprender de la experiencia y beneficiarse de la enseñanza, usualmente sufren deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente, es decir, no cuentan con una estructura que les permita organizar, guardar y rechazar la información que reciben. Son niños que no han aprendido a manejar, transformar y usar creativamente la información para el colegio y sus vidas. En vez de considerar nuevos problemas aplicando sus conocimientos previos y experiencias pasadas, reaccionan impulsiva o pasivamente, ya que no saben qué hacer con esa información.
c.- El concepto de mediación
Feuerstein introduce el concepto de mediador, designando con él al adulto que controla el estímulo para el niño, moldeando su percepción. En este sentido, es la mediación la que produce las estructuras mentales en una interacción entre la crianza, la cultura, las condiciones sociales y la historia del niño. El mediador es el encargado de seleccionar, ordenar, enfatizar y explicar algunos estímulos y desechando otros, construyendo las habilidades cognitivas básicas a través de la EAM.
Habilidades y Desarrollo del Pensamiento
Las habilidades del pensamiento u operaciones mentales se refieren a los procesos ejecutivos mediante los cuales la información es organizada, transformada, manipulada y comprendida para generar nueva información.
Las operaciones mentales se van construyendo de a poco, de las más simples a las más complejas y de las más concretas a las más abstractas, las que, unidas en forma coherente, forman la estructura mental del sujeto, lo que es posible gracias a la mediación. En el análisis de un acto mental, es necesario definir la naturaleza de una operación, ya que éstas pueden fluctuar desde el simple reconocimiento e identificación de objetos, hasta las actividades más complejas, tales como la clasificación, seriación, multiplicación, lógica y comparaciones. Además, las operaciones pueden ser aplicadas a información existente, o pueden, por sí mismas, requerir la producción de nuevos datos que no están inmediatamente presentes en el repertorio de información del individuo, como el caso del razonamiento lógico, analógico o inferencial. Frente a ejercicios y programas de estudio que incluyen ciertas operaciones, la definición de la operación debe ser hecha a fin de delinear los componentes de los elementos involucrados necesarios para su adquisición y/o aplicación. El logro de la operación será una meta que requiera la aplicación de una serie de pasos que tomen en cuenta tanto la estructura de la operación como el equipamiento del individuo para su adquisición (Feuerstein, 1998).
Desde este punto de vista, es necesario considerar que el grupo curso el cual esta profesora atiende, presenta graves deficiencias en el ámbito del desarrollo cognitivo, habilidades cognitivas y por cierto en las habilidades socio afectivas. Dado lo anterior se presentan dificultades transversales a todos los subsectores en cuanto a la incapacidad de expresarse de forma oral y escrita de manera autónoma y bajos niveles de comprensión lectora que le impiden un mejor desempeño en todas las asignaturas, lo cual ha llevado a desarrollar un taller que permita potenciar éstas y otras habilidades en los alumnos y alumnas del 3° “D” de Colegio San Agustín.
Identificación grupo de niños que se atiende
Como panorama general a describir, podemos decir que este grupo curso de 42 alumnos presenta una diversidad de casos a los cuales el docente se verá enfrentado. Las Necesidades Educativas Especiales se observan en casi 10 niños, dando cuenta de dificultades de diversos orígenes que repercuten significativamente en el rendimiento escolar y nivel de competencia curricular de los alumnos.
Es importante señalar que entre los niños y niñas con NEE de este curso se encuentran aquellos con diversos trastornos de aprendizaje o cognitivos, los cuales presentan una mayor dificultad para incluirse y adaptarse al sistema exitosamente de modo tal que no se dañe su autoestima y se potencien sus habilidades naturales.
En este sentido y en atención a la realidad del grupo curso, el trabajo o intervención que se planifica incorpora intencionadamente el concepto de inclusión, ya que al contrario de la integración, que condiciona la entrada del niño al sistema de acuerdo con el grado de severidad de sus deficiencias cognitivas, la inclusión en educación es un concepto basado en los derechos humanos, en donde todos los niño con NEE participan activamente en todas las actividades que prepara el docente, independiente de las limitaciones que presenten beneficiándose unos de otros, haciendo que se establezca una retroalimentación de manera activa entre los estudiantes más avanzados y aquellos que se encuentran en un nivel inicial, en donde la mediación del docente juega un rol fundamental.
Es necesario indicar que el curso presenta como característica principal el tener los casos más severos de trastornos ya sea sicológicos, conductuales dentro de su nivel. Un grupo de 8 alumnos y alumnas se encuentran derivados a profesionales tanto dentro como fuera del establecimiento; ya sea sicólogo, neurólogo, fonoaudiólogo y un niño se encuentra derivado al siquiatra. La sicóloga atiende semanalmente a aquellos casos que necesitan un seguimiento más cercano, así como terapia debido principalmente a trastorno de conducta e impulsividad. De estos casos, 5 se encuentran medicados con fármacos que le permiten controlar estas conductas impulsivas en el establecimiento. También 2 niños se atienden con la fonoaudióloga del establecimiento, uno de ellos por problemas de tartamudez y uno por un descontrol en el ritmo del habla (ritmo excesivamente rápido en algunos momentos). Dentro de esta realidad los profesores y profesoras se ven enfrentados a diario a diferentes situaciones en donde estos niños alteran el orden y la disposición de todo el grupo curso para aprender.
En este curso también se encuentran algunos casos de violencia intrafamiliar los cuales han sido derivados a la sicóloga y asistente social debido a que la profesora jefe del curso ha confirmado con familiares de estos niños la gravedad de la situación. También tenemos un caso en donde el alumno ha tenido un gran deterioro en su nivel de aprendizaje por la grave enfermedad de uno de sus padres. Lamentablemente esta situación no ha podido ser derivada a la sicóloga, ya que los cupos para atención han sido ampliamente sobrepasados.
Los apoderados y apoderados de este curso son en su gran mayoría muy cooperadores con el colegio, también están constantemente preocupados del rendimiento de sus alumnos. En especial los casos con trastornos de aprendizaje son seguidos muy de cerca por sus padres y apoderados. Ésto ayuda a los docentes para poder hacer una buena intervención a estos niños.
Habilidades a trabajar en función del estado real de desarrollo de los niños/niñas que se atiende
Ø estrategias de aprendizaje y resolución de problemas.
Ø capacidad de expresión oral y escrita.
Ø desarrollar en los niños y niñas mejores niveles de comprensión lectora que le permitan un mejor desempeño en todas las asignaturas.
Establece propósitos claros para el aprendizaje en coherencia con el estado real de cada niño/niña
De acuerdo a los resultados obtenidos en las mediciones aplicadas al grupo curso, podemos concluir que el principal objetivo del trabajo e intervención docente debe ser estimular el desarrollo cognitivo y socio afectivo de los alumnos, para así poder abrir espacios para que ellos accedan, entre otras cosas al lenguaje escrito, además de expandir su expresión oral. Esto será la base que nos permita trabajar en otras áreas como las matemáticas, ciencias, etc., ya que la práctica constante de la lectura le permite a los niños y niñas acumular un vocabulario en permanente expansión. Al implementar un trabajo en el área de la lectura de manera transversal a todas las asignaturas nos aseguramos de el alumno (a) asimile mayor información, esta estrategia surge a la luz del análisis de los diagnósticos no sólo de lenguaje, sino que también matemáticas, ciencias, etc. en donde la mayoría de los niños no respondió correctamente por no saber seguir instrucciones o leer comprensivamente.
Relaciona OFV, OFT y CMO del subsector escogido para la intervención y los propósitos establecidos para el proceso de aprendizaje de acuerdo al diagnóstico.
El Programa vigente para el subsector Lenguaje y Comunicación contempla el lenguaje como la facultad que tiene cada persona de construir su mundo personal y social. Al establecer el lenguaje como facultad, se lo concibe como herramienta cultural que permite enfrentar auténticas situaciones de comunicación. Es por esto que los Planes y Programas para este subsector se centran en los procesos de expresión y comprensión (escuchar, hablar, leer y escribir) al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás. Asimismo, los Planes y Programas parten de la premisa de que los niños aprenden a hablar hablando, a leer leyendo y a escribir produciendo textos significativos.
Los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) para este subsector y nivel se organizan en torno a cuatro ejes (actualización 2002):
· Comunicación oral
· Lectura
· Escritura
· Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma.
¿De qué manera se integra el desarrollo de habilidades cognitivas en este subsector de aprendizaje?
El subsector de Lenguaje y Comunicación presenta múltiples instancias para desarrollar el pensamiento divergente, el razonamiento hipotético, la proyección de relaciones virtuales y la transformación mental; los cuales son pilares fundamentales para el desarrollo de habilidades cognitivas y el desarrollo de la comprensión lectora.
Los niños y niñas de tercer básico “D”, son usuarios competentes pero limitados del lenguaje oral, por lo que, uno de los objetivos será el expandir la lengua materna promoviendo muchas instancias de comunicación oral espontánea, escuchándolos permanentemente e introduciéndolos en el lenguaje formal. El trabajo sistemático en este eje, además, permitirá perfeccionar las competencias lingüísticas de los alumnos a través de la escucha y producción de textos literarios, así como también de rimas, cantos y juegos que les permitan segmentar palabras, con el fin de lograr aprendizajes cualitativamente superiores en el subsector. Asimismo, el aprendizaje de la lectoescritura se abordará con los aportes del modelo holístico, que promueve la inmersión en un mundo letrado, y aportes del modelo de destrezas.
Estrategias
A continuación se ofrecen las estrategias generales que permitirán dirigir los aprendizajes hacia el logro tanto de los Objetivos Fundamentales Verticales, así como también de los Objetivos Fundamentales Transversales y Contenidos Mínimos Obligatorios del subsector seleccionado para la intervención en conjunto con el desarrollo de habilidades, estas estrategias se deben implementar en forma permanente en todas las actividades que se realicen con los alumnos.
1.- Estrategias de planificación: anteriores a la tarea, se implementan para dirigir y controlar la propia conducta y la de los alumnos. Implican establecer los objetivos de la tarea, establecer conexión con los conocimientos previos, descomponer la tarea en pasos sucesivos, establecer un calendario de ejecución, previendo tiempo y recursos necesarios.
2.- Estrategias de elaboración: Implican realizar la conexión entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos. Incluye técnicas tales como: hacer y responder preguntas, establecer analogías, describir.
3.- Estrategias de dirección, regulación y supervisión: Se aplican durante la ejecución de la tarea. Implican la formulación de preguntas que orienten o reorienten el trabajo, el seguimiento del plan trazado y observación del desempeño cognitivo de los alumnos, modificación de estrategias si es necesario y búsqueda de alternativas.
4.- Estrategias de organización: Permiten agrupar la información nueva de forma gráfica, de modo que resulte más fácil organizarla mentalmente. Incluye técnicas como: resúmenes, esquemas, mapas conceptuales.
5.- Estrategias metacognitivas: Implican hacer conscientes a los niños de su propio proceso de aprendizaje: qué están haciendo, cómo lo están haciendo, para qué lo están haciendo, con el fin de adaptar las acciones y lograr la autorregulación para lograr los objetivos de aprendizaje. Implican técnicas planteamiento de preguntas, evaluación y autoevaluación.
6.- Estrategias de evaluación: Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Al desarrollar habilidades cognitivas en el aula, el profesor debe llevar un registro individual de los progresos o dificultades que sus alumnos presentan en relación a las habilidades trabajadas. Las estrategias de evaluación se llevan a cabo tanto durante el proceso como al final de éste.
7.- Estrategias de apoyo o afectivas: No menos importantes que las anteriores. Su propósito fundamental es incrementar la eficacia de los aprendizajes mejorando las condiciones en que se produce. Implican la creación de ambientes de aprendizaje no atemorizantes, mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Objetivo general y Objetivos específicos para la intervención.
SUBSECTOR: Lenguaje
OBJETIVO GENERAL
Estimular el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los alumnos y alumnas a través
de la implementación de un taller de lectura y creación de cuentos.
Estimular el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los alumnos y alumnas a través
de la implementación de un taller de lectura y creación de cuentos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Objetivo Específico N° 1. Ampliar el Potencial de Aprendizaje
Objetivo Específico N° 1. Ampliar el Potencial de Aprendizaje
Esta estrategia tiene como objetivo aumentar las capacidades propias de los niños y niñas, las cuales se encuentran en un estado de latencia debido a la falta de exposición a estímulos que favorecen su desarrollo. El Potencial de Aprendizaje en los alumnos se verá favorecido en cuanto ellos se ven enfrentados a conflictos cognitivos que les permiten generar de manera autónoma estrategias de aprendizaje y resolución de problemas.
Objetivo Específico N° 2. Estimular el desarrollo cognitivo y socio afectivo de los alumnos, para así poder abrir espacios para que ellos accedan, entre otras cosas al lenguaje escrito, además de expandir su expresión oral.
Esta estrategia tiene como objetivo potenciar en los niños su capacidad de expresión oral y escrita. Esto se verá favorecido exponiendo a los niños y niñas a estímulos tales como, un taller de confección y cuenta cuentos.
Objetivo Específico N° 3. Implementar un trabajo en el área de la lectura de manera transversal a todas las asignaturas.
Esta estrategia tiene como objetivo desarrollar en los niños y niñas mejores niveles de comprensión lectora que le permitan un mejor desempeño en todas las asignaturas.
Estrategias metodológicas claras y definidas que responden a las características y necesidades del grupo de niños/niñas que atiende
Lectura Socializadora
Es aquella que permite o hace posible la relación de grupos, la comunicación colectiva.
Se realiza a efectos o de desarrollar habilidades o compartir intereses comunes.
Tiene ventajas importantes:
- Se emplea tiempo con más eficacia
- Los niños aprenden uno de otros
- Comparten experiencias
- Estimulan la interacción y comunicación entre los estudiantes
Lectura Creadora
Es aquella que se realiza a través de actividades creadoras en las que el niño enriquece y socializa su lenguaje, supera su egocentrismo y valora el lenguaje como medio de comunicación.
La primera consiste en desarrollar una red de apoyo dentro del mismo establecimiento, así como también entre aquellos padres y apoderados que deseen cooperar para generar talleres de “cuenta cuentos”. Estos talleres se impartirán dentro de la hora de lenguaje y tendrán como actividad la lectura de cuentos por parte de alumnos de enseñanza media los cuales deberán asistir en una hora de clases (45 minutos) a leer un cuento y luego debatir con los niños acerca de lo leído. Es necesario establecer que existe en el colegio una red de apoyo de los alumnos de enseñanza media hacia los alumnos de enseñanza básica, esto resulta en actividades en las cuales los alumnos de 1° a 4° medio presentan breves exposiciones a sus pares con temas como la Responsabilidad, Bullying, etc.
Dentro de esta misma instancia se propone que los padres y apoderados que así lo deseen puedan asistir a realizar esta misma actividad al curso.
La lectura de cuentos se realizará 1 vez por semana en el curso, es necesario indicar que la lectura debe ser realizada por una tercera persona, ya que la docente deberá realizar una intervención personalizada mientras dure la sesión, instando a los alumnos con dificultades de aprendizaje a participar e intervenir. Es decir la docente actuará como mediadora de los aprendizajes de los niños y niñas.
La implementación de este “Mini Taller”, permitirá despertar en los alumnos el respeto por sí mismo y por los demás, a la convivencia y a la aceptación de la diversidad al verse enfrentados a distintas personas, ideas, situaciones y conflictos que generen debate.
Ø Provocar en los alumnos la capacidad de sentirse obligado a dar una respuesta o enfrentarse a un debate, a distintos puntos de vista sin presión externa alguna ya sea individual como colectivamente.
Ø Favorecer o incrementar en los alumnos la honestidad con el propósito de conocer las ventajas que ella supone, habituándose a adoptar actitudes honestas.
Ø Aumentar la autoestima y la superación personal de los alumnos mediante la manifestación de valoraciones positivas.
Ø Concienciar en los alumnos la importancia que tiene la solidaridad, el trabajo en equipo para la autorrealización.
La segunda área busca enfrentar a los niños la tarea de confeccionar cuentos los cuales al término del semestre se convertirán en un libro que será entregado como producto del taller a cada uno de ellos.
El taller de confección de cuentos se realizará en una hora de Reforzamiento en el horario del día lunes entre las 13:20 y las 17:00 hrs. y tendrá como uno de sus objetivos fundamentales enfrentar a los niños a diversos estímulos que les permitan desarrollar su pensamiento divergente y generar de manera autónoma estrategias de aprendizaje y resolución de problemas.
Por ejemplo, para generar un ambiente de creación productivo, se puede estimular al niño con la lectura de un poema breve, una música especial, una imagen, etc.
Este taller busca que los alumnos y alumnas generen una alta autoestima y brindarles a ellos la posibilidad para que desarrollen la responsabilidad, para que elijan y tomen decisiones o para que acepten errores y fracasos, formar comportamientos y actitudes resilientes, como la autonomía, la responsabilidad de los actos y la toma de decisiones. Otro de los factores es la creatividad, el poder de crear, producir y cambiar algo, primero un cuento, una historia, un objeto para finalmente ser capaces de cambiar una situación, etc.
Para la implementación de la lectura de manera transversal a todas las asignaturas, se solicitará a los docentes de las diversas asignaturas el compromiso de trabajar con pequeños textos que permitan en los niños mejorar sus niveles de comprensión y un mejor desempeño en todas las asignaturas. Parte de este trabajo ya se realiza por decisión de los mismos docentes que ven en el desarrollo de la comprensión lectora una herramienta fundamental para mejorar los niveles de desempeño de nuestros estudiantes.
Propone recursos adecuados y coherentes a las necesidades detectadas en el diagnóstico y los propósitos establecidos en la programación educativa anual
Recursos de Aprendizaje
Ø Textos literarios aportados por los mismos estudiantes o propuestos por el profesor de lenguaje.
Ø Textos no literarios (diarios, revistas, comics) aportados por la profesora en práctica.
Estrategias para el tratamiento de la diversidad en el aula, describiendo recursos y técnicas para la atención de los niños y niñas con mayores dificultades y también para aquellos que están más avanzados que el grupo
El profesor que trabaja las habilidades cognitivas en sus alumnos es un diseñador y motivador, facilitador, participante activo y observador de las actividades que fomentan la comunicación entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos.
Al integrarse y observar el trabajo de los niños, el profesor se dará cuenta de las características propias de cada niño, si existen problemas o trastornos de aprendizaje, así como también aquellos niños que se encuentran en un nivel avanzado con respecto a sus pares. Desde este punto es necesario hablar de inclusión, es decir el proceso por el cual un niño a pesar de tener diferencias significativas con su entorno es capaz de establecer un nexo y desarrollar tareas a la par con el resto. Feuerstein, R. (1990).
El profesor deberá estar atento cuando hay confusiones acerca de la actividad o el uso del material asimismo, tendrá una idea de cuándo incorporar nuevos materiales u ofrecer actividades más desafiantes y jugar con el nivel de preguntas.
Las preguntas
Un factor crucial para crear un ambiente de aprendizaje que apoye y estimule el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas, son las preguntas y comentarios que hace el profesor. Él puede estimular el pensamiento de los niños usando preguntas divergentes., es decir, preguntas abiertas, que pueden ser contestadas de más de una manera, en oposición a las preguntas convergentes, que tienen una sola respuesta.
El profesor hace preguntas que elicitan pensamientos y que, a su vez, fuerzan a los alumnos a reflexionar y responder con afirmaciones, pensamientos y preguntas de ellos mismos. El profesor debe saber utilizar las respuestas de sus alumnos para extender el proceso de razonamiento y es quien creará continuamente un ambiente estimulante para sus alumnos y se preocupará de conocer las habilidades y dificultades de cada uno para ofrecer a todos actividades desafiantes.
Ambiente socio-emocional
Los niños imitan la conducta del adulto. Si la profesora muestra respeto e interés genuino en las actividades de los niños, ellos probablemente mostrarán el mismo interés y respeto.
Ambiente no atemorizante
Los alumnos deben sentirse libres para hacer sugerencias o preguntas sin temor a ser rechazados, cuestionados, criticados negativamente o ridiculizados. De este modo se fomenta la participación.
Estrategias específicas para crear un ambiente no atemorizante
1.- Plantear preguntas creativas, constructivas y provocadoras del pensamiento: el profesor no debe guiar directamente la resolución de problemas y las respuestas de sus alumnos; lo que debe hacer es hacer preguntas abiertas que los guíen hacia una amplia gama de respuestas posibles. Asimismo, debe darles tiempo para reflexionar antes de responder.
2.- Fomentar la creatividad y la imaginación: En una clase que busque desarrollar las habilidades del pensamiento, no se deben juzgar ni sancionar las ideas fuera de lo común o alejadas de lo correcto, si reflejan reflexión y pensamiento por parte del niño. En estos casos, es el profesor quien debe, a través de sus preguntas, llevar al niño a darse cuenta por sí mismo si ha incurrido en un error y a buscar otras posibles soluciones.
La creatividad y la imaginación, que son la base de la resolución de problemas, sólo se van a desarrollar si el alumno se siente libre para asumir determinados riesgos (plantear su idea a la clase, por ejemplo) sin temor a ser recriminado.
Estrategias para el trabajo con los OFT
Objetivos Fundamentales Transversales:
-Desarrollo de la creatividad y la imaginación a través del juego, dramatizaciones, cuentos, invenciones de aventuras, viajes imaginarios, identificación de lugares ideales.
-Desarrollo de la capacidad de expresar opiniones, ideas, comentarios, experiencias y sentimientos con seguridad, claridad y eficacia, tomando la palabra cada vez que sea necesario, a través de mini foros, discusiones, propuestas, plenarios, etc.
-Respeto y valoración de las ideas y creencias distintas de las propias, a través de todas las actividades desarrolladas en las cuales los niños comprenderán la importancia y el valor de escuchar y respetar al otro.
Acciones y roles de las personas implicadas en la implementación de la intervención
Rol del profesor que desarrolla las habilidades cognitivas en su clase:
-No olvidar el principio básico de Piaget: ofrecer a los alumnos múltiples oportunidades de manipular, explorar y experimentar con materiales y objetos concretos que respondan a sus intereses.
-Debe proporcionar instancias para que los niños puedan elegir sobre temas o materiales con los que van a trabajar.
-Seleccionar y organizar los estímulos tanto para propiciar los aprendizajes esperados como para favorecer el desarrollo de las habilidades cognitivas.
-El profesor debe graduar las actividades (lectura de cuentos, creación de textos literarios), en cuanto a su dificultad y en directa relación a los avances que observa en sus alumnos.
-Los niños del 3 año básico “D”, necesitan todavía del trabajo con material concreto, por lo que el profesor procurará partir con estos materiales, avanzando en complejidad y abstracción a medida que los niños se vayan volviendo expertos.
-Las habilidades cognitivas y de desarrollo del pensamiento, así como también el desarrollo socio afectivo no se trabajan aisladamente unas de otras ni separadas de los contenidos. De hecho, todas las actividades que se proponen favorecen estas habilidades e incluso otras que no están contempladas.
Otros participantes de este taller
- Los padres y apoderados que deseen cooperar para generar talleres de “cuenta cuentos” deberán asistir dentro de la hora de lenguaje y tendrán como actividad la lectura de cuentos a los alumnos.
- Los alumnos de enseñanza media deberán asistir en una hora de clases (45 minutos) a leer un cuento y luego debatir con los niños acerca de lo leído. Es necesario establecer que existe en el colegio una red de apoyo de los alumnos de enseñanza media hacia los alumnos de enseñanza básica, esto resulta en actividades en las cuales los alumnos de 1° a 4° medio presentan breves exposiciones a sus pares con temas como la Responsabilidad, Bullying, etc.
Identifica y establece explícitamente formas o estrategias de evaluación y seguimiento del proceso viables y coherentes con el contexto educativo.
La evaluación: Un proceso de aprendizaje que busque el desarrollo de las habilidades cognitivas no puede ser evaluado a través de las pruebas tradicionales. El profesor es el responsable de la evaluación y diagnóstico del progreso de cada uno de sus alumnos, por lo que junto con las pruebas que miden rendimiento o desempeño, se incorporará a la práctica la observación y la autoevaluación de los alumnos.
A continuación se ofrece una propuesta de planificación de una actividad que favorece el desarrollo de habilidades cognitivas y desarrollo del pensamiento, así como una lista de cotejo de habilidades para ser llenada durante el proceso.
Actividad: Creación de historias grupales. “Mi historia”
Pequeño grupo. Con distintos grados de dificultad, puede implementarse desde el primer semestre del nivel.
Eje: Comunicación oral
Contenido: Relato coherente y secuenciado de experiencias personales, fantasías, cuentos originales o reproducidos, noticias o informes sobre actividades realizadas.
Objetivo: Creación de historias a partir de imágenes, secuencias lógicas o a partir de ideas que cada niño plantea.
Objetivos Fundamentales Transversales: Respeto y valoración de las ideas distintas de las propias.
Observación del entorno y comparación de diversas realidades.
Aprendizaje esperado: Al término de la actividad los alumnos serán capaces de relatar una historia creada por ellos, que se rija por la estructura básica de la narración breve: inicio-desarrollo-final.
Estrategia propuesta
Inicio: El profesor presentará a sus alumnos una historia creada por él, en donde a partir de sus propias experiencias relatará un cuento a los niños, ejemplificando a los niños lo que necesita que ellos hagan.
Desarrollo: En grupos de trabajo, los niños crearán sus propias historias, en donde todos aportarán a partir de sus propias experiencias de vida. El profesor deberá moderar los grupos, para que de esta forma los niños se puedan enfocar en la actividad, evocando sus propias experiencias a partir de imágenes familiares, fotografías de vacaciones, mascotas, navidad, cumpleaños, etc.
Cierre: Al término de la clase los niños designarán un vocero, el cual deberá relatar o leer al resto de sus compañeros su historia.
PROPUESTA LISTA DE COTEJO PARA LA OBSERVACIÓN DE LA TAREA
Se expone una amplia lista de funciones a observar. De acuerdo a su actividad, seleccione las que considere pertinentes.
Claves: 1: alcanzado/ 2: en desarrollo
Nombre del alumno:
Fase de Input Funciones que afectan la calidad y cantidad de datos que un individuo reúne para resolver un problema. Antes de resolver o apreciar la naturaleza del problema. | 1ª evaluación Fecha: | 2ª evaluación Fecha: | 3ª evaluación Fecha: |
Percepción adecuada · Recoge todos los datos Comportamiento exploratorio planificado
Orientación espacial con sistemas estables de referencia
Precisión en la reunión de datos
| |||
Fase de Elaboración Funciones que facilitan o impiden al individuo hacer uso eficiente de los datos disponibles. | |||
Retiene la información
Proyección de relaciones virtuales: evidencia lógica, interiorización del propio comportamiento, pensamiento hipotético inferencial, estrategias para comprobar hipótesis
Comportamiento planificado
Establecimiento de relaciones en la captación de la realidad
Elaboración de ciertas categorías cognitivas
| |||
Fase de Output Funciones que permiten la comunicación del resultado de la elaboración. | |||
Precisión en la comunicación
|
Fuente: Material Centro de Desarrollo Cognitivo. Universidad Diego Portales
Identifica y establece explícitamente estrategias metacognitivas como parte del proceso de evaluación.
Hacer que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso de pensamiento: es lo que se conoce como metacognición. Una vez resuelto el problema o realizada la actividad, los alumnos deben centrarse en qué hicieron, cómo lo hicieron y por qué lo hicieron. Es decir, qué tipo de razonamiento usó. Para llegar a la metacognición es necesario desarrollar en el niño habilidades que le permitan evaluar sus propios aprendizajes.
A continuación se propone una lista de autoevaluación genérica para ser respondida después del desarrollo de una actividad del taller.
PROPUESTA LISTA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO
Mi nombre:
Tarea que realicé:
Fecha:
A.- Reúno toda la información que necesito | Mi respuesta |
1.- Cuando percibo una tarea me fijo en más detalles. 2.- Hago las tareas con más control y trabajo de modo sistemático. 3.- He mejorado en el uso de las palabras más apropiadas para nombrar las cosas. 4.- Cuando quiero ordenar hechos, me fijo en su orden temporal: antes, ahora, después. 6.- Antes de resolver un problema o una tarea, tengo en cuenta todos los datos, sin olvidar ninguno. | |
B.- Uso toda la información reunida | |
1.- Cuando leo un problema, puedo expresarlo de nuevo con precisión y exactitud. 2.- En los problemas o tareas, sé distinguir los datos importantes de los menos importantes. 3.- Sé cómo debo comparar objetos. 4.- Para realizar cualquier ejercicio, me fijo en todos los datos. 5.- He mejorado al relacionar unos datos con otros en forma lógica. 6.- Me doy cuenta de mi propio comportamiento mental y de lo que hago para solucionar las tareas. 7.- Cuando afirmo una cosa, sé que puedo buscar la forma de justificarla. 8.- Me estoy acostumbrando a planificar lo que tengo que hacer. | |
C.- Expreso la solución del problema | |
1.- Puedo definir algo sin relacionarlo conmigo mismo. 2.- Cuando doy una respuesta, me siento muy libre para hablar y decir lo que pienso. 3.- No realizo las tareas al azar, procuro hacerlas con exactitud. 4.- He mejorado en dar respuestas utilizando palabras exactas y precisas. 5.- Siento necesidad de hacer las cosas con mayor exactitud. 6.- Prefiero pensar antes de dar una respuesta. Soy menos impulsivo. |
Fuente: Material Centro de Desarrollo Cognitivo. Universidad Diego Portales
